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La psiquiatrización de los niños o el desarrollo normativo para ser adultos
#1
[Imagen: 427509abab036a9ceca3e38aa4ecae34o.jpg]

Muy distinto a lo que se cree habitualmente, no se patologiza a la infancia porque se quiera -al menos ahora- excluir a los niños que antes cargaban con diagnósticos de “idiotismo”, o ahora con “trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)” y otros, se realiza este proceso a cargo de la escuela, la psiquiatría y parte de la psicología porque se pretende la normalización forzosa de aquellos niños a priori desviados o resistentes a la norma. La creación de está norma es también la construcción de un “desarrollo” que determinaron instituciones médicas y pedagógicas para todos los niños, esté desarrollo pretende ser verdad y a la vez tiranía de la regulación de la infancia. Tal como decía Foucault, “el desarrollo es común a todo el mundo, pero lo es más como una especie de óptimo, una regla de sucesión cronológica con un punto ideal de culminación”(1), este punto final que Foucault se refiere como “ideal” es la llegada a la identidad “adulta”. El adulto no es nunca un ser natural, es una creación jurídica, médica e identitaria, que debe portar y reconocer sobre sí mismo el sujeto “normal y sano”. La adultez es entonces el arquetipo de la sociedad disciplinaria y el orden dominante.

El niño que entre los siglos XVIII-XIX era llamado idiota, es aquel que sus primeros años de vida se detiene, y no persigue la norma, o sea el desarrollo que le han impuesto. En el caso del niño hasta ahora es llamado “retrasado”, no es quién se quedó en determinado momento de su vida, sino aquél que no recorre el desarrollo a la estricta velocidad que este exige. Foucault decía -“que todos los fenómenos de la debilidad -la idiotez propiamente dicha o el retraso- se situarán respecto de dos instancias normativas: el adulto como estadío normal, los niños como definidores de la media de velocidad del desarrollo”(2).

El proceso de normalización a los niños desviados o resistentes, que realizan a la par dos instituciones -con la familia como bisagra de estas-; la psiquiatría (incluyase la psicología clínica y escolar) y la escuela, es al amparo de un manual intangible y no tanto, de un desarrollo difundido en la cultura dominante, y en el imaginario publico como verdad absoluta. Pretenden asesinar cualquier tipo de manifestación de singularidad en los niños, se pretende en última instancia homogeinizarlos para direccionarlos a ser obedientes, a ser adultos. Cualquier niña que se resista al “saber” normado de la escuela, se le medicalizara a cargo de la psiquiatría en funcionalidad con la pedagogía. El orden hegemónico no tolerará la disidencia, el desorden, o la fuga.
La desconstrucción que propongo frente a la normalización, debe partir asesinado a ese sujeto psicológicamente normal: el adulto. Tal como exprese en un texto anterior (click), dejar de ser adultos no significa una cuestión etaria, mucho menos una retórica romántica “pro-niños”, sino lanzarnos al devenir fugitivo de niñas huérfanas desnormalizadas.

Orlando Esquizo.
Colectiva Antipsiquiatría
antipsiquiatria@riseup.net
https://colectivoantipsiquiatria.wordpress.com/
Notas

(1) . Clase del 16 de Enero de 1974. El poder psiquiátrico, Michel Foucault
(2) . Clase del 16 de Enero de 1974. El poder psiquiátrico, Michel Foucault





Firma de ΐŋ₣øᴚmΔ†ḯøη Χ ⒶĿ¡ⓋΞ ͖̘͛̑͊ͅÖ̮̻̭͆͠m̖͉̔̈͐ͅǹ̻͕̀͗ͅi͙̯̤̽͒͒ạ̪͈̅̉͝ ̺̙͛̉̊ͅṠ̝͚̘̉̂ü̩̖͎͌͝n̯̯͉̊͋͝ẗ̮̭́̄̚ͅ ͉̰̤̀̾͘C̝̭̺̓͛͝ó̺͓͕͆̇m̲̪̪̍̆͒m̧̪͈͆͒̍û̢̫͆͘ͅņ̬̭̎́̉i̙̗͔͗̑̃á̜̙̯̂̅


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Gracias dadas por:
#2
Preguntas cómo ¿qué es ejercer el aprendizjae en tal o cual medio? ¿por qué no le podemos enseñar álgebra a un niño de 2, 6 u 8 años y sí a uno de 12-14 años? ¿que aspectos simbólicos entran en curso al reconocer que existe una moral social y una moral autónoma que la niña o el niño van generando? ¿Por qué los artistas hasta antes del renacimiento no consideraban cuestiones de perspectiva, como puntos de fuga, al plano de los objetos, y sus implicaciones para el arte? ¿Cómo se explica, sin metafísica ni determinismo, que se puedan hacer cuentas con dinero pero no se puedan con números corrientes? No sé, me gustaría que se aportara, por parte del Colectivo Antipsiquiatría, cuál es su idea de "desarrollo". Si su idea de desarrollo cognitivo es la misma que el conductismo, la de Skinner y los experimentos pavlovianos; si su idea de desarrollo es la de Vigotsky, donde pondría en duda seriamente los objetivos políticos de este señor al pertenecer a la ideología del socialismo autoritario en rusia; si la idea de "desarrollo" es la de Bruner, no sería más que el otro extremo del conductismo, una teología del sujeto; o bien, el lenguaje como todos consideran que se cristalizan los aspectos normativos; y así, entonces sí tendría mucho sentido el cuestionamiento al "desarrollo".

Pero creo que para aclarar a qué se refiere con "desarrollo" habría que irse más al fondo, a la cuestión misma del aprendizaje. No creo que yo pueda aportar algo nuevo respecto a la crítica al control social por medio de la psiquiatría y sus métodos. Szasz y Cooper fueron más perspicaces, y en este sentido no sería otra que convivir con estas propuestas. Pero sí creo que la crítica, además, debe llevar una propuesta capaz de "elevarse" por encima del elemento negado, no sólo su negación. Esta es la parálisis que me causa Foucault y siempre prefiero evitar, por estos casos donde la crítica conduce a una inacción. Lo que sí creo que puedo aportar, es sobre la idea y la acción de "desarrollo". Y después de buscarle, tal vez sea Piaget y su equipo quienes más hayan develado estos supuestos en su consideración epistemológica, estos es, cómo se genera el conocimiento --y culparlos de "normativos" a estos filósofos y experimentadores, dos oficios poco comunes en una sola persona, sería lo mismo que culpar al que inventó la pólvora allá en Oriente de genocida por los usos que se haya dado; en verdad, criticar a Piaget se trata de hacerlo en su mismo terreno, cosa que no es nada más discursiva. Ahora bien, no develar los supuestos del aprendizaje es como ponerse en el papel de Flander cuando este dice "yo digo que hay cosas... ¡que hay cosas que no necesitamos saber!" para ejemplificar al reaccionario puritano.

Por ejemplo, el hecho que un niño de tres o cuatro años, cuando se le pregunta que dibuje una casa, y este dibuja una chimenea en un plano "chueco" respecto al plano del techo, es que todavía no se internaliza la cuestión de la "perspectiva", o bien, el paralaje (posición relativa del objeto, ángulo, etc.). Otro ejemplo: cuando a los bebés, si juegan con uno y hacen como que nos escondemos "tapándonos" la cara, hay un momento de desconcierto en el bebé, pero su cara de alegría vuelve cuando nos descubrimos nuestro rostro; pues bien, aunque estos juegos aunque muy rudimentarios no hacen otra cosa que configurar en la mente del niño la "conservación y permanencia del objeto". Esta misma conservación se va "desarrollando" cuando se juega con el niño a cubrir algún objeto para que este destape el objeto y lo encuentre. De aquí va precisando el infante las formas geométricas en la conservación de ángulos: a esto se juega a temprana edad a que reconozca figuras en una tablilla diseñada para hacer encajar cuadrados con cuadrados, círculos con círculos, triángulos con triángulos (las tres sólidos perfectos de Plantón); y así. En verdad parecen cosas muy elementales, los anteriores ejemplos, pero son a estas las que han venido llamar "desarrollo", propiamente a las invariancias de las propiedades conservativas de la materia, que valdría la pena precisar mucho mejor. Sucede pues, que al reconocerse estos aspectos trigonométricos en la figura, totalmente intuitivos, comienzan entenderse las coordenadas en un plano geográfico o matemático, luego, módulos, luego, campos de vectores (sin estos, el electromagnetismo sería cosa de magia como lo eran para Oersted y Faraday y los experimentos con imanes; hoy se sabe se puede generar electtricidad manteniendo en movimiento campos magnéticos, y este el principio detrás de las turbinas de una presa hidroeléctrica).

Luego, la conservación de objetos lleva a las propiedades de correlación, luego, a las implicaciones semánticas entre proposiciones (lógica proposicional) y otra serie de cosas igual o más de fascinantes. El hecho, por ejemplo, de que un niño reconozca en el impulso que él imprime a las cosas una "fuerza de sí mismo", y no una cantidad de aceleración, va la serie de pseudocasualidades que ni Kepler, Galileo, Bacon o Descartes se libraron. O bien, el concepto de "momento angular" para las oscilaciones de un péndulo es la antesala de lo que hoy conocemos como "complejidad", "comportamiento caótico" . Y aun así, a pesar de todos estos cambios en la explicación de estos fenómenos, aun creemos que "fuerza" (masa por aceleración) o "energía" (masa o por aceleración al cuadrado) son consustanciales al mundo subjetivo de nosotros, las personas, como si las palabras estuvieran "energetizadas" (todo el discurso freudiano tiene esta idea cruda de energía tomado acríticamente de la física, y sus seguidores contemporáneos, siendo una total falacia; en el ser vivo operan transformaciones donde la energía ya no es una medida sino específicamene una diferencia de formas, donde tiene cabida más bien la gestalt, o bien, el concepto biofísico de información medida de organización). El cambio de Einstein, que supone un punto de "desarrollo" en la física, significó el haber cambiado las coordenadas trigonométricas y cartesianas a un plano de curvas y tensores geométricas, donde una línea es un tensor de grado 0. ¿Cómo explicar estos cambios de paradigmas del plano ortogonal a uno curvo?

...Por supuesto, los niños que muestran más perspicacia son lo que están listos a nuevos retos, listos a asimilar más cosas por medios sensibles e intelectuales, pero el sistema de enseñanza no reconoce siquiera qué tipo de retos al aprendizaje serían estos, lo que sería adecuar la enseñanza al acontecer del individuo. Asimismo, sucede algo igual o más de espantoso cuando no se reconocen en su nivel fisiológico estos "desarrollos" de aprendizaje y enseñanza. Y es lo siguiente: la mielina es un recubrimiento especial de las neuronas que es como un "aceite" para darle mayor calidad de conexión, y que, a este sí vale la pena la palabra, sólo se DESARROLLA LA MIELINA A PRIMEROS AÑOS DE VIDA. Muy difícilmente la mielina vuelve a regenarse, o hasta donse sé. Pues bien, mientras disminuye la cantidad de mielina también disminuye el potencial eléctrico de las neuronas, y esto se traduce en cuestiones de aprendizaje. Especialmente, en las comunidades donde se ha detectado desnutrición, donde existe el más absoluto despojo de tierras y de medios productivos, pero también en las ciudades por su pobre calidad en ingesta diaria, o bien, por cuestiones fisiológicas de otras índoles, es como se asocian 1) aprendizaje y 2) calidad de nutrición y 3) variables económicas para el mero acceso a la comida. A lo que voy es que hay más de fondo en la cuestión de "desarrollo", y me parece que el aspecto central gira en torno al aprendizaje integral los supuestos fisiológicos-nutrimentales del aprendizaje sin menoscabo de sus supuestos culurales. Aprendizaje óptimo, íntegral, no lo que debiera ser, ni como otros creen, sólo su precisión

Pues bien, estas son las cosas que a Piaget le interesaban. Más concretamente en qué es el conocimiento. No le interesaba si había un "desarrollo" como una génesis, y precisamente, su programa de investigación es al que bautizó Psicogénesis; sus estudios derivaron en estudios de pedagogía y demás que poco o nada entendieron de la psicogénesis de los esquemas de acción y cognitivos, que es la acción misma la que permite nuevas categorías de acción y de comprensión, y que el concepto de regulación deviene de una concepción biológica dada para el mantenimiento de las funciones vivas, de modo que quien quiera utilizar el concepto de regulación tal cual a lo social tergiversa el sentido lógico de donde nació originalmente el concepto de regulación en torno al aprendizaje. Recomiendo especialmente, de Jean Piaget, su 1) Génesis de las estructuras logicas elementales (más de 15,000 experimentos en Ginebra donde no se manipuló ni se controló a ningún niño), 2) La representación del mundo en el niño, donde desarrolla la idea del sueño y símbolo, y por último, 3) Inteligencia y afectividad, en este último demuestra cómo la inteligencia se regula o se refuerza por aspectos afectivos, pero también, efectos morales, la idea de grupo, sobre la inteligencia. Valdría mucho la pena también revisar como aprende el cerebro, que el hemisferio derecho lo hace con "imágenes", relacional, y algo así como "sentimientos" (entrecomillado, porque en verdad el hemisferio derecho no reconoce de nombres o conceptos como el contenido de los conceptos); y el hemisferio izquierdo, que es el lógico racional, el conceptual.

Dejo una reseña a Piaget. La cuestión del aprendizaje no es fácil, y la explicación determinista no logra asir gran cosa; pero en verdad nada en este mundo es sencillo de explicar, menos aun, es sencillo que nuestras explicaciones no lleguen a polarizar eso mismo que observamos. Las simplificaciones y reduccionismos no ayudan a solucionar en nada los problemas, antes bien, crea nuevos problemas a la sombra de la polaridad impuesta por la racionalidad determinista. Esta racionalidad determinista, egocéntrica en el fondo al poder adoptar o comprender el punto de vista del otro, incluso el determinismo en la crítica cuando polariza su objeto de crítica, valdría mucho la pena superar si aspiramos realmente a nuevas propuestas de inserción social, pedagógicas, laborales, culturales, etc. En este sentido, cuando uno lee a Reclus, a Kropotkin, a Gori, a Proudhon, a Rocker, incluso las marxistadas de Cooper y Szasz en lo político, pioneros de la anti-psiquiatría, ellos jamás polarizan a sus enemigos teóricos o prácticos: combaten también con sus investigaciones sin desestimar al enemigo a riesgo de pecar de doctos.

Sin más, la reseña a Piaget prometida. Link: http://www.ub.edu/dppsed/fvillar/princip...piaget.pdf

"Sus estudios [de Piaget] sobre el nacimiento de la inteligencia y desarrollo cognitivo temprano y su propuesta de que el objeto es algo que se construye en los primeros meses ha dado lugar a una ingente cantidad de investigación. Esta investigación, aunque matiza las capacidades tempranas o pone en duda algunas de las explicaciones dadas por Piaget, se asienta sin duda en la obra del psicológo suizo. De igual manera, sus estudios sobre conceptos como el pensamiento concreto, el pensamiento formal, las operaciones lógicas (espacio, tiempo, número clasificación, seriación, conservaciones, etc.) continúan siendo el punto de partida inexcusable de innumerables trabajos posteriores sobre el pensamiento infantil.

"Sin embargo, sus aportaciones e influencia no se limitan únicamente al ámbito del desarrollo cognitivo (Delval, 2000, p. 70). Piaget también realizó trabajos pioneros y aplicó su sistema teórico por ejemplo en ámbitos como:
• el egocentrismo y la incapacidad para adoptar la perspectiva del otro, inaugurando un ámbito de estudio de los que más investigación genera en la actualidad, destacando aquellas sobre habilidades metacognitivas (Flavell y Wellman, 1977; Flavell, Green y Flavell, 1995), adopción de perspectivas (Flavell, 1992) o sobre la teoría de la mente (Wellman, 1990; Bartsch y Wellman, 1995; ver capítulo 8)
• la moralidad, apartándose del estudio de la acción moral para centrarse en el juicio moral del niño y cómo este cambia en las diferentes edades y se relaciona con las estructuras cognitivas propias de cada estado de desarrollo.

"Esta concepción constructivista del juicio moral, que es elaborado por el niño, ha sido la inspiración de gran parte de las obras posteriores sobre el tema, con las aportaciones Kohlberg a la cabeza (Kohlberg, 1969, 1974; Carpenter 2000). La amplitud, complejidad y la riqueza de matices de la obra de Piaget hace que un resumen exhaustivo de su pensamiento sobrepase los objetivos de este capítulo. Únicamente pretendemos aportar unas breves pinceladas sobre sus conceptos clave (aquellos que más han influenciado el desarrollo de la disciplina y, ya sea por acuerdo o por desacuerdo, a otros marcos teóricos) que permitan
comprender el papel de sus ideas dentro de la psicología evolutiva.

"A diferencia de otras perspectivas teóricas, la encabezada por Piaget es en gran medida una construcción personal del propio Piaget. Por ello comenzaremos con un breve apunte biográfico, basado en las aportaciones de Coll y Guillèron (1981; 1983) y de Vonèche (1996), que nos permitirá hacernos una idea de la coherencia de su obra e intereses. Después describiremos brevemente su concepción constructivista del desarrollo y la noción de estadio de desarrollo, aspectos que a juicio de autores como Kuhn (1992; pp. 219-224) son los dos pilares fundamentales de su sistema teórico.

"También nos detendremos, aunque brevemente, la concepción de Piaget respecto a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, cuestión especialmente importante debido a las controversias teóricas y las implicaciones para la práctica educativa que se han derivado de ella."




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